Школа № 136 города Донецка

 

Особенности детей с ОВЗ и коррекционная составляющая урока с ними

 Для того чтобы весь педагогический процесс был бо­лее эффективным, необходимо знать, каких детей следует считать умственно отсталыми (с нарушениями интеллекта), в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение преимущест­венно познавательной деятельности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его орга­ническое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике нарушенного интеллекта.

Умственная отсталость— это не просто «малое коли­чество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перене­сенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой стра­дают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывает­ся дефектной уже первая ступень познания — восприя­тие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи.

Их восприятием необходимо ру­ководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изобра­женного им понятна) не отмечается выраженных эмо­циональных проявлений, подобных тем, которые наблю­даются у детей с нормальным интеллектом. Это объяс­няется не только различиями их эмоциональных реак­ций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассмат­ривать, увидев какую-то одну нелепость, они не пере­ходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет за­труднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.

Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный ана­лиз и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установле­ние сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них ко­жа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отста­лых является некритичность, невозможность самостоя­тельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Они, как пра­вило, не понимают своих неудач и довольны собой, сво­ей работой. Для всех умственно отсталых детей харак­терны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особеннос­тями их памяти. Основные процессы памяти — запоми­нание, сохранение и воспроизведение — у умственно от­сталых имеют специфические особенности, так как фор­мируются в условиях аномального развития. Они луч­ше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются н запоминаются внутренние логические связи. У умствен­но отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом пре­имущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом.

Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умст­венно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словес­ного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с пере­утомлением нервной системы из-за общей ее слабос­ти. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного тор­можения.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отли­чается фрагментарностью, неточностью и схематич­ностью. Так как их жизненный опыт беден, а мысли­тельные операции несовершенны, формирование вооб­ражения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической осно­вой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов, у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамма­тическая. В резуль­тате наблюдаются различные виды расстройства пись­ма, трудности овладения техникой чтения, снижена по­требность в речевом общении.

Умст­венно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не тре­буя от них большого напряжения.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмо­ций, нет оттенков переживаний. Переживания их неглубокие, поверхностные.

Все эти особенности психических процессов умствен­но отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недораз­витие целенаправленности деятельности, а также труд­ности самостоятельного планирования собственной дея­тельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»).

Таковы наиболее характерные особенности протека­ния познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых. Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не под­дается коррекции.

На овладение гра­мотой влияют  нарушения произношения.

Одно из отличий умственно отсталых детей от интеллектуально нормальных состо­ит в том, что они плохо используют помощь. Именно поэтому при обследовании педагог должен всегда обра­щать внимание, насколько улучшается работа ребенка после объяснения, как он выполняет аналогичное за­дание. Все обследование детей рекомендуется строить с учетом принципа обучающего эксперимента.

Важно учитывать принцип качественно-количествен­ного подхода при оценке выполненного ребенком зада­ния, т. е. учитывать не только конечный результат, но и способ, рациональность выбранных решений задачи, логическую последовательность операций, настойчи­вость в достижении цели и т. п.

Надо помнить, что у одних детей на первый план выступает развитие их общей двигательной активности, у других — формирование произвольного внимания и т. д. Безусловно, педагогам параллель­но нужно проводить  и развитие мыслительных операций, и ре­чи,  и формировать навыки целенаправленной деятель­ности и др. Важно, чтобы помощь детям со стороны учителей была адекватной и имела коррекционно-развивающую направленность.

В процессе игровых занятий можно разви­вать восприятие, осмысленную память, учить навыкам самоконтроля и т. д. Важнейшим фактором, стимулирующим развитие высших психических функций, является двигательное развитие ребенка, поэтому в коррекционной работе на­ряду со специальными упражнениями по развитию дви­гательной сферы ребенка следует заниматься и укреп­лением мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев рук. Для этих целей полезны такие упражнения: лепка из глины, пластилина, сжимание поочередно левой и пра­вой рукой сначала не тугих, а затем более тугих рези­новых предметов (груши, мяча, эспандера и т. п.), шнуровка, развязывание узелков, нанизывание на про­волоку пуговиц и т. п.; открывание и закрывание пу­зырьков; прокалывание картона по пунктирным линиям, по точкам; обводка по контурам, по трафарету, через прозрачную бумагу; штриховка, раскрашивание; выре­зание; сгибание бумаги, упражнения с пальцами, заня­тия мозаикой и др (для Солнцевой Лизы.).

Для развития ориентировки в пространстве можно рекомендовать следующие задания: определение пра­вой - левой стороны у себя, на своем изображении в: зер­кале, на картинке; определение местоположения пред­метов по отношению к ребенку; ориентировка на плос­кости листа бумаги (слева, справа, вверх, вниз посере­дине и т. д.); симметричное дорисовывание предмета, восприятие «зашумленных» предметов, букв, цифр; со­ставление фигур из палочек, полосок (по образу, по памяти).

Для развития памяти полезны игры типа: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других (пока­зать 4—5 предметов и затем выбрать их из 8—10 пред­метов), сказать, что изменилось. Рекомендуется выкла­дывать узоры по памяти, повторять слова, цифры, а также тренировать преднамеренное запоминание, учить приемам запоминания.

В процессе всех занятий необходимо развивать и корригировать речь детей, формировать планирующую и регулирующую функции речи.

Дети-дебилы могут тоже испытывать трудности в понимании устной инструкции, однако показ помогает им понять цель задания, особенно если экспериментатор начинает его выполнять. Усвоенный способ деятель­ности дети пытаются перенести на новое задание (хотя оно может быть уже иным по цели).

Предлагая детям составить рассказ по картине или разложить серию картин, связанных общим сюжетом, обращают внимание на то, умеют ли они выделить главное в воспринимаемом, правильно ли понимают по­следовательность событий, насколько обоснованы их суждения.

На каждом уроке большое внимание уделяется речи детей, выявляются особенности произношения, эмоцио­нальная окраска, грамматический строй, словарный запас.

Для создания у детей бодрого, работоспособного на­строения, перед началом занятий на каждом уроке прово­дится небольшая зарядка. Помимо этого во время уроков (1—2 ра­за, в зависимости от содержания занятий и состояния учащихся) проводятся физкультминутки.

Простое отрабатывание, заучивание, тренировка памяти, внимания не эффективны, поскольку не затрагивают первопричинных проблем – воздействуют на симптомы, а не на механизм, что ведет к переутомлению, учебным стрессам и т.д.

           Важно помнить, что, больше, чем 80% проблем развития детей связаны с расстройствами и повреждениями головного мозга, которые возникли на ранних стадиях развития: во время беременности, в периоде родов, вследствие тяжелых заболеваний на первом году жизни ребенка. Поэтому, воздействие, прежде всего, должно быть направлено изначально не только на развитие высших психических функций, но и на базальный сенсомоторный уровень, т.е. на развитие дефицитарных функций, которые были повреждены на раннем этапе развития ребенка.

           В связи с этим возникает необходимость решения данной проблемы. Одним из таких решений является организация сопровождения данной категории детей методами двигательной коррекции.

        Упражнения, которые лежат в основе такого сопровождения, направлены, в основном, на функционирование подкорковых структур, улучшение мозгового кровообращения, нормализацию активационных процессов, снятие тонических нарушений, повышение работоспособности.

         Кроме того они стимулируют формирование навыков произвольности, самоконтроля, саморегуляции, внимания, памяти, пространственных представлений.

        Мы взяли упражнения, которые эффективны по силе воздействия и удобны для проведения их в обычных классах в рамках урока. Необходимо выполнять 2 принципа:

1.                      Непрерывности и систематичности

2.                      От простого к сложному

Кроме того, требованием к использованию специальных комплексов сопровождения является точное выполнение движений и приемов. Взрослый должен обязательно владеть предлагаемыми упражнениями.

          Упражнения строятся в определенной последовательности, от простых движений к сложным реципрокным, произвольным. Использование дыхательных упражнений предполагается на всех этапах.

         Эффективность комплексов предлагаемых упражнений описана в литературе и заключается в следующем:

Глазодвигательные упражнения

Позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарные взаимодействия и повышают энергетизацию организма, включают структуры мозга, контролирующие мышление, речь, и поведение, активизируют процесс обучения.

Двигательные упражнения

Развивают общую и тонкую моторику. Чем больше задействуются мелкие мышцы тела, тем больше простраивается нервных путей между лобными отделами мозга и другими отделами, развивается межполушарное взаимодействие, снимаются непроизвольные движения (синкезии).

Перекрёстные движения

Способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга.

Упражнения на дыхание 

Улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность. 
Успокаивают и способствуют концентрации внимания.

Релаксация телесная (растяжки)

Снимают мышечное напряжение, повышая уровень психической активности и работоспособности.